心理学 类型
9.8 豆瓣评分
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764千字 字数
2025-09-01 发行日期
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主编推荐语

提升学习效率的教育心理学入门经典。

内容简介

本书是目前国际教育心理学领域中颇具代表性和影响力的教材，也是使用范围广泛、长久畅销的心理学教材之一。本书内容深入浅出，不仅可以作为心理学、教育学专业学生考试的重要参考资料，也可以将教育心理学的研究和理念运用于日常教学问题的解决，是大众读者了解教育心理学的上佳选择。

第15版继续沿用以往的风格，重视理论和实践的紧密结合，且资料来源与时俱进，强调有关儿童发展、认知科学、学习、动机、教学和评估等同时，还对目前在这一领域和社会中不断涌现出来的、影响学生学习的新趋势进行了理性的梳理，如学生的多元化、全纳教育、社会情感学习、神经科学和技术等。

高度凝练的47个学习模块，方便你根据自己的兴趣进行探索。此外大量的案例、课堂片段等，旨在帮助你学会营造一个包容性的学习环境。如果你掌握了这些自主学习的模块，就会变得更有自我调节能力，从而能够更有效地管理自己的学业。

目录

  • 版权信息
  • 作者简介
  • 译者简介
  • 译者序
  • 前言
  • 第1章 学习、教学与教育心理学
  • 模块1 面向当今教师的教育心理学
  • 1.1 当今的学习与教学
  • 1.1.1 走进三个课堂
  • 1.1.2 当今的学生：面临显著的多元化与卓越的科技
  • 1.1.3 自信无处不在
  • 1.1.4 对教师和学生的高期望
  • 1.1.5 全人教育：社会情感学习
  • 1.1.6 教师的重要作用
  • 1.2 什么是优质教学
  • 1.2.1 优质教学的模型
  • 1.2.2 新手教师
  • 模块2 教育心理学的研究与理论
  • 1.3 教育心理学的作用
  • 1.3.1 当今的教育心理学
  • 1.3.2 教育心理学仅仅是常识吗
  • 1.3.3 运用研究来理解和促进学习
  • 1.3.4 教学理论
  • 1.3.5 促进学生的学习
  • 第2章 你是谁？你的学生是谁？文化与多元化
  • 模块3 教育与文化
  • 2.1 教育即文化
  • 2.2 你的文化和教育历史
  • 2.2.1 两位学生的故事
  • 2.2.2 文化交叉和相关术语
  • 2.3 刻板印象、偏见和歧视
  • 2.3.1 刻板印象：好与坏
  • 2.3.2 从刻板印象到偏见
  • 2.3.3 刻板印象威胁
  • 2.3.4 从偏见到歧视
  • 模块4 社会和经济多元化
  • 2.4 经济和社会阶层的差异
  • 2.4.1 社会阶层和社会经济地位
  • 2.4.2 贫困和社会不平等
  • 2.4.3 贫困与学业成就
  • 2.4.4 极度贫困：无家可归和高度流动的学生
  • 模块5 族群与种族的多元化
  • 2.5 教与学中的族群和种族
  • 2.5.1 何谓族群和种族
  • 2.5.2 族群—种族同一性
  • 2.5.3 不同族群和种族在学业成就上的差异
  • 2.5.4 种族不平等的遗留问题
  • 模块6 性别认同和性取向
  • 2.6 教与学中的性别和性取向
  • 2.6.1 性和性别
  • 2.6.2 性别认同
  • 2.6.3 性别角色
  • 2.6.4 课程和媒体中的性别偏见和性别歧视
  • 2.6.5 教学中的性别偏见
  • 模块7 多元化与教学
  • 2.7 创建文化友好型课堂
  • 2.7.1 文化关联教学
  • 2.7.2 学习的多样性
  • 2.7.3 给教师的启示：教育每一位学生
  • 第3章 认知发展
  • 模块8 发展与大脑：一些一般规律
  • 3.1 何谓“发展”
  • 3.1.1 发展理论关注的三个问题
  • 3.1.2 发展的一般规律
  • 3.2 脑与认知发展
  • 3.2.1 发育中的大脑：神经元
  • 3.2.2 发育中的大脑：大脑皮层
  • 3.2.3 儿童和青少年时期的大脑发育
  • 3.2.4 整合的观点：大脑是如何工作的
  • 3.2.5 神经科学、学习与教学
  • 3.2.6 对教师的启示：一般原则
  • 模块9 皮亚杰主义与信息加工理论
  • 3.3 皮亚杰的认知发展理论
  • 3.3.1 影响发展的因素
  • 3.3.2 思维的基本倾向
  • 3.3.3 认知发展的四个阶段
  • 3.3.4 皮亚杰理论的局限
  • 3.3.5 认知发展的信息加工、新皮亚杰理论与神经科学视角
  • 模块10 维果茨基的社会文化观与皮亚杰、维果茨基理论对教师的启示
  • 3.4 维果茨基的社会文化观
  • 3.4.1 个体思维的社会源泉
  • 3.4.2 文化工具与认知发展
  • 3.4.3 语言和自我言语的作用
  • 3.4.4 最近发展区
  • 3.4.5 维果茨基理论的局限
  • 3.5 皮亚杰和维果茨基理论对教师的启示
  • 3.5.1 皮亚杰理论对教师的启示
  • 3.5.2 维果茨基理论对教师的启示
  • 3.5.3 课程范例：心理工具
  • 3.5.4 关注每个学生：在“魔法中心”教学
  • 3.5.5 认知发展研究对教师的启示
  • 第4章 自我、社会性与道德发展
  • 模块11 生理成长——社会性与道德发展的情境
  • 4.1 生理发展
  • 4.1.1 生理与运动发展
  • 4.1.2 游戏、休息和体育活动
  • 4.1.3 关注每一个学生：体育锻炼和残疾学生
  • 4.1.4 生理发展中的挑战
  • 模块12 布朗芬布伦纳的理论
  • 4.2 布朗芬布伦纳——发展的社会情境
  • 4.2.1 情境的重要性和生态系统模型
  • 4.2.2 家庭
  • 4.2.3 同伴
  • 4.2.4 关注每个学生：教师的支持
  • 4.2.5 教师与受虐儿童
  • 模块13 自我
  • 4.3 同一性和自我概念
  • 4.3.1 埃里克森：心理社会发展的阶段
  • 4.3.2 自我概念
  • 4.3.3 学业能力自我概念的性别差异
  • 4.3.4 自尊
  • 模块14 社会性和道德发展
  • 4.4 理解他人和道德发展
  • 4.4.1 心理理论和意图
  • 4.4.2 道德发展
  • 4.4.3 道德判断、社会习俗和个人选择
  • 4.4.4 超越推理：海特的道德心理学的社会直觉模型
  • 4.4.5 道德行为：以作弊为例
  • 4.5 个性与社会性发展：对教师的启示
  • 第5章 学习者差异与学习需要
  • 模块15 语言、标签和智力
  • 5.1 语言和贴标签
  • 5.1.1 损伤、残疾与障碍
  • 5.1.2 “以人为本”的语言/身份优先的语言
  • 5.1.3 使用标签可能带来的偏见
  • 5.2 智力
  • 5.2.1 智力的含义
  • 5.2.2 另一种观点：加德纳的多元智能理论
  • 5.2.3 多元智能理论对教师的启示
  • 5.2.4 另一种观点：斯腾伯格的成功智力
  • 5.2.5 神经科学与智力
  • 5.2.6 智力的测量
  • 5.2.7 智力和成就的性别差异
  • 5.2.8 学会聪明：理性看待智商
  • 5.2.9 情绪智力
  • 模块16 创造力与学习风格
  • 5.3 创造力：它是什么及为何重要
  • 5.3.1 评估创造力
  • 5.3.2 好吧，但那又怎样？为什么创造力很重要
  • 5.3.3 创造力的源泉是什么
  • 5.3.4 课堂中的创造力
  • 5.4 学习风格：谨慎对待
  • 5.4.1 学习风格/偏好
  • 5.4.2 超越非此即彼
  • 模块17 残疾人教育法（IDEA）和反应干预模型
  • 5.5 个体差异与法律
  • 5.5.1 残疾人教育法（IDEA）
  • 5.5.2 504条款的保护
  • 5.5.3 反应干预模型
  • 模块18 教育每一位学生
  • 5.6 学习上面临挑战的学生
  • 5.6.1 神经科学与学习挑战
  • 5.6.2 患有特殊学习障碍的学生
  • 5.6.3 患有多动症与注意缺陷的学生
  • 5.6.4 给教师的建议：学习障碍和注意缺陷与多动障碍
  • 5.6.5 患有沟通障碍的学生
  • 5.6.6 患有情绪或行为障碍的学生
  • 5.6.7 患有智力障碍的学生
  • 5.6.8 患有健康与感觉障碍的学生
  • 5.6.9 自闭症谱系障碍
  • 模块19 识别和教育有特殊才能的学生
  • 5.7 超常和天才学生
  • 5.7.1 谁是超常和天才学生
  • 5.7.2 识别超常和天才学生
  • 5.7.3 超常和天才学生的教学
  • 第6章 语言发展、语言多样性与移民教育
  • 模块20 语言发展、读写萌芽与语言多样性
  • 6.1 语言的发展
  • 6.1.1 发展什么？语言与文化差异
  • 6.1.2 语言发展的时间和方式
  • 6.1.3 读写萌芽
  • 6.1.4 读写萌芽与语言多样性
  • 6.2 语言发展的多样性
  • 6.2.1 双语发展
  • 6.2.2 手语
  • 6.2.3 双语意味着什么
  • 6.2.4 基本交流和学术语言
  • 6.3 班级中的语言差异
  • 6.3.1 方言
  • 6.3.2 性别化语言
  • 模块21 教育英语学习者
  • 6.4 移民学生和英语学习者的教学
  • 6.4.1 移民与难民
  • 6.4.2 当今的课堂
  • 6.4.3 四种学生情况
  • 6.5 第1.5代学生：生活在两个世界里的学生
  • 6.5.1 双语教育与英语学习者
  • 6.5.2 掩蔽教学
  • 6.5.3 情感和情绪/社会性的考虑
  • 6.5.4 与家庭合作：文化工具的使用
  • 6.6 特殊的挑战：有独特的学习需要和天赋的英语学习者
  • 6.6.1 有障碍的英语学习者
  • 6.6.2 关注到每个学生：识别双语学生的天赋
  • 第7章 学习的行为主义观点
  • 模块22 学习的行为主义解释
  • 7.1 理解学习
  • 7.1.1 伦理问题
  • 7.1.2 学习并非尽如所见
  • 7.2 早期对学习的解释：邻近和经典性条件作用
  • 7.3 操作性条件作用：尝试新的反应
  • 7.3.1 结果的类型
  • 7.3.2 强化和惩罚的神经科学
  • 7.3.3 强化程序
  • 7.3.4 先行事件与行为改变
  • 模块23 应用行为分析
  • 7.4 综合考虑：应用行为分析
  • 7.4.1 鼓励行为的方法
  • 7.4.2 相倚契约、代币强化和团体后果
  • 7.4.3 处理问题行为
  • 模块24 行为主义理论的当前应用
  • 7.5 当前应用：功能性行为评估、积极行为支持和自我管理
  • 7.5.1 发现“为什么”：功能性行为评估
  • 7.5.2 教育每一位学生：积极行为支持
  • 7.5.3 自我管理
  • 7.6 挑战与批判
  • 7.6.1 超越行为主义：班杜拉的挑战与观察学习
  • 7.6.2 对行为主义方法的批判
  • 7.6.3 行为主义方法对教师的启示
  • 第8章 学习的认知观点
  • 模块25 认知科学观的基础
  • 8.1 认知观的构成要素
  • 8.1.1 脑与认知学习
  • 8.1.2 知识在认知中的重要性
  • 8.2 记忆的认知观
  • 8.2.1 感觉记忆
  • 8.2.2 工作记忆
  • 8.2.3 认知负荷和工作记忆的信息保持
  • 8.2.4 工作记忆的个体差异
  • 8.2.5 工作记忆真是独立的吗
  • 模块26 理解长时记忆
  • 8.3 长时记忆
  • 8.3.1 长时记忆的容量、持续时间
  • 8.3.2 长时记忆的内容：外显（陈述性）记忆
  • 8.3.3 长时记忆的内容：内隐记忆
  • 8.3.4 长时记忆的信息提取
  • 8.3.5 长时记忆的个别差异
  • 模块27 综合运用：使学习难以忘记
  • 8.4 促进知识的长久保存：基本原则与应用
  • 8.4.1 陈述性知识的建构：形成有意义的联结
  • 8.4.2 关注到每个学生：使教学富有意义
  • 8.4.3 如果你必须记住……
  • 8.4.4 对教师的启示：陈述性知识
  • 8.4.5 程序性知识的发展
  • 第9章 复杂认知过程
  • 模块28 元认知和学习策略
  • 9.1 元认知
  • 9.1.1 元认知知识与调节
  • 9.1.2 元认知的个体差异
  • 9.1.3 对教师的启示：培养元认知
  • 9.2 学习策略
  • 9.2.1 有策略地学习
  • 9.2.2 视觉化组织工具
  • 9.2.3 提取练习：高效却较少使用的策略
  • 9.2.4 阅读策略
  • 9.2.5 学习策略的应用
  • 9.2.6 关注到每个学生：教会他们如何学习
  • 模块29 问题解决与专家知识
  • 9.3 问题解决
  • 9.3.1 确认与发现问题
  • 9.3.2 确定目标并表征问题
  • 9.3.3 寻找可能的解决策略
  • 9.3.4 预期、行动与回顾
  • 9.3.5 阻碍问题解决的因素
  • 9.3.6 专家知识与问题解决
  • 模块30 批判性思维、迁移和复杂学习
  • 9.4 批判性思维与论证
  • 9.4.1 批判性思考者的行为方式：保罗和埃尔德模式
  • 9.4.2 教授批判性思维
  • 9.4.3 对线上资源进行批判性思考
  • 9.4.4 论证
  • 9.5 为迁移而教
  • 9.5.1 迁移的多种观点
  • 9.5.2 为正迁移而教
  • 9.6 融会贯通：为学生的复杂学习和掌握扎实的知识而教学
  • 9.6.1 什么是扎实的知识
  • 9.6.2 为学生掌握扎实的知识而教学
  • 第10章 建构主义和交互式学习
  • 模块31 建构主义与教学
  • 10.1 认知和社会建构主义
  • 10.1.1 建构主义的学习观
  • 10.1.2 知识是如何被建构的
  • 10.1.3 知识是情境性的还是普遍性的
  • 10.1.4 共同要素：以学生为中心的教学
  • 10.2 设计建构主义的学习环境
  • 10.2.1 在建构主义的课堂中促进深度学习
  • 10.2.2 探究学习
  • 10.2.3 认知学徒制
  • 模块32 教与学中的协作与合作
  • 10.3 协作与合作学习
  • 10.3.1 小组学习
  • 10.3.2 通过合作学习
  • 10.3.3 设计合作学习的任务
  • 10.3.4 设立合作学习小组
  • 10.3.5 合作学习技巧示例
  • 10.3.6 关注到每个学生：灵活使用合作学习
  • 模块33 教与学中的技术
  • 10.4 设计交互式数字学习环境
  • 10.4.1 技术与学习
  • 10.4.2 技术丰富的学习环境
  • 10.4.3 计算思维和编码
  • 10.4.4 媒体使用、数字公民和媒体素养
  • 10.4.5 混合式教学和翻转课堂：技术驱动的教学法
  • 10.4.6 建构主义实践的两难困境
  • 第11章 学习与动机的社会认知观
  • 模块34 社会认知理论及应用
  • 11.1 社会认知理论
  • 11.1.1 阿尔伯特·班杜拉：自我指导的一生
  • 11.1.2 超越行为主义
  • 11.1.3 三元交互决定论
  • 11.2 示范：通过观察他人进行学习
  • 11.2.1 观察学习的要素
  • 11.2.2 教学中的观察学习
  • 11.3 主体性与自我效能感
  • 11.3.1 自我效能感、自我概念与自尊
  • 11.3.2 自我效能感的来源
  • 11.3.3 学习与教学中的自我效能感
  • 11.3.4 教师效能感
  • 模块35 自我调节学习与教学
  • 11.4 自我调节学习：技能与意愿
  • 11.4.1 自我调节能力是如何形成的
  • 11.4.2 自我调节学习的社会认知模型
  • 11.4.3 关注到每个学生：技术支持与自我调节
  • 11.4.4 情绪的自我调节
  • 11.5 以提高自我效能感和自我调节学习能力为目的的教学
  • 11.5.1 复杂任务
  • 11.5.2 自主控制
  • 11.5.3 自我管理
  • 11.5.4 自我评估
  • 11.5.5 协作学习
  • 11.6 融会贯通：学习理论的整合
  • 第12章 学习动机与教学
  • 模块36 动机基础与需要的作用
  • 12.1 动机
  • 12.1.1 学生动机的表现
  • 12.1.2 内部动机与外部动机
  • 12.1.3 关于动机，你已经知道了什么
  • 12.2 需要和自我决定
  • 12.2.1 马斯洛的需要层次理论
  • 12.2.2 自我决定理论：胜任、自主和关联的需要
  • 12.2.3 需要理论对教师的启示
  • 模块37 目标、价值观和能力信念
  • 12.3 目标和目标定向
  • 12.3.1 目标设定：我打算做什么
  • 12.3.2 使目标起效：反馈、目标框架和目标承诺
  • 12.3.3 目标定向：我为什么要这么做
  • 12.3.4 社会目标
  • 12.3.5 目标理论对教师的启示
  • 12.4 期望、价值和代价
  • 12.4.1 对成功的期望
  • 12.4.2 任务价值
  • 12.4.3 感知代价
  • 12.4.4 期望、价值和代价理论对教师的启示
  • 12.5 归因与能力信念
  • 12.5.1 课堂中的归因
  • 12.5.2 教师行为引发学生归因
  • 12.5.3 能力信念
  • 12.5.4 课堂中的能力信念
  • 12.5.5 关于失败的思维方式
  • 12.5.6 归因理论与思维方式对教师的启示
  • 模块38 兴趣、好奇与情绪
  • 12.6 你对学习的感觉如何？兴趣、好奇与情绪
  • 12.6.1 激发兴趣
  • 12.6.2 好奇心：新异性和复杂性
  • 12.6.3 心流
  • 12.6.4 情绪
  • 12.6.5 课堂中的焦虑
  • 12.6.6 关注到每个学生：应对消极情绪
  • 12.6.7 好奇、兴趣和情绪理论对教师的启示
  • 模块39 激发学生的学习动机
  • 12.7 激发学习动机的策略
  • 12.7.1 我为什么要学这个？学这个重要吗？有用吗？与我有关吗
  • 12.7.2 学习这个，我会享受吗
  • 12.7.3 我能成功完成这个学习任务吗？——建立自信和积极的期望
  • 12.7.4 为了获得成功我需要做些什么？为学生提供促进他们进步的课堂结构
  • 12.7.5 我在班级里有归属感吗？创设包容的机会
  • 第13章 支持性学习环境的创设
  • 模块40 创建积极的学习环境
  • 13.1 支持性课堂组织的内涵与价值
  • 13.1.1 基本任务：赢得学生合作
  • 13.1.2 基本目标：学习途径、学业时间、人际关系和自我管理
  • 13.2 创设积极的学习环境
  • 13.2.1 相关研究结果
  • 13.2.2 建立必要的规范和章程：面授教学
  • 13.2.3 建立必要的规范和章程：远程教学
  • 13.2.4 规划学习空间
  • 13.2.5 班级创建的起步阶段
  • 模块41 维持积极的学习环境
  • 13.3 维持良好的学习环境
  • 13.3.1 鼓励学生积极参与
  • 13.3.2 预防是最好的良药
  • 13.3.3 处理好学生与学校的联系
  • 模块42 预防问题和鼓励沟通
  • 13.4 处理纪律问题
  • 13.4.1 快速制止刚出现的问题行为
  • 13.4.2 如果要采取惩罚，你该怎么做
  • 13.4.3 学校停学和零容忍怎么样
  • 13.4.4 关注到每个学生：恢复性正义
  • 13.4.5 教师施加的处罚vs学生自己的责任
  • 13.4.6 欺凌行为与网络欺凌行为
  • 13.4.7 中学生的特殊挑战
  • 13.5 沟通的必要性
  • 13.5.1 信息的发送与接收
  • 13.5.2 共情倾听
  • 13.5.3 当倾听还不够时：“我”信息、果断处罚和问题解决
  • 13.6 多样性：文化回应管理
  • 第14章 为每个学生而教
  • 模块43 制订高效的教学计划
  • 14.1 关于教学的研究
  • 14.1.1 高效教师的特征
  • 14.1.2 有关教学的专业知识
  • 14.1.3 教师的期望
  • 14.1.4 教学的目标：富有挑战性的教学
  • 14.2 第一步：制订教学计划
  • 14.2.1 关于教学计划的研究
  • 14.2.2 学习目标
  • 14.2.3 运用教育目标分类学制订计划
  • 14.2.4 学习目标的认知需求：韦伯的知识深度
  • 14.2.5 基于建构主义的视角制订计划
  • 模块44 为每个学生而教
  • 14.3 教学方法
  • 14.3.1 教学策略的研究
  • 14.3.2 显性教学和直接教学
  • 14.3.3 课堂作业和家庭作业
  • 14.3.4 提问、讨论、对话和反馈式教学
  • 14.3.5 对教师的启示：让教学方法与目标匹配
  • 14.3.6 融会贯通：通过设计来理解
  • 14.4 差异教学
  • 14.4.1 班内能力分组和弹性分组
  • 14.4.2 全纳课堂内的差异教学
  • 14.4.3 关注到每个学生：运用“通用学习设计”进行差异教学
  • 第15章 课堂评估、评分与标准化测验
  • 模块45 教学评估与测验的关键概念
  • 15.1 教学评估的基本含义
  • 15.1.1 测量与评估
  • 15.1.2 对测验的评估：信度和效度
  • 15.2 课堂评估：测验
  • 15.2.1 解释测验分数
  • 15.2.2 使用课本上的测验题
  • 15.2.3 选择性反应题
  • 15.2.4 建构性反应论述题
  • 15.2.5 对传统测验的评价
  • 模块46 形成性评估和评分
  • 15.3 形成性与真实性课堂评估
  • 15.3.1 非正式评估
  • 15.3.2 真实性评估：行为表现和作品集
  • 15.3.3 评价作品集和表现性评估
  • 15.3.4 评估复杂性思维
  • 15.3.5 课堂评估：对教师的启示
  • 15.4 评分
  • 15.4.1 常模参照评分与标准参照评分
  • 15.4.2 分数对学生的影响
  • 15.4.3 分数与学习动机
  • 15.4.4 超越评分：与家长沟通
  • 模块47 标准化测验与教师评估
  • 15.5 标准化测验
  • 15.5.1 测验分数的类型
  • 15.5.2 解释标准化测验报告
  • 15.5.3 测验的问责性和高利害性
  • 15.5.4 测验发展的新方向：入学入职准备度评估和智能平衡评估
  • 15.5.5 有效使用高利害测验：对教师的启示
  • 15.5.6 关注到每个学生：帮助有障碍的学生准备高利害测验
  • 15.5.7 教师问责与评价
  • 参考文献
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人民邮电出版社是工业和信息化部主管的大型专业出版社，成立于1953年10月1日。人民邮电出版社坚持“立足信息产业、面向现代社会、传播科学知识、服务科教兴国”，致力于通信、计算机、电子技术、教材、少儿、经管、摄影、集邮、旅游、心理学等领域的专业图书出版。